Traces écrites, intermédiaires ou « finales » : Ecrire dans toutes les disciplines et au quotidien

A la demande de P’tite Julie, pour compléter sa série d'articles sur la production d'écrits (à lire ABSOLUMENT!!!),  je me propose de partager avec vous les recherches que j’avais menées il y a 3 ans sur la place des traces écrites en découverte du monde pour améliorer les compétences des élèves.

Améliorer les compétences ? Mais quelles compétences ?

Les compétences disciplinaires d’abord, mais aussi celles de production d’écrits et principalement celles de recherche et d’organisation des données, celles de construction et d’enchaînement des phrases et enfin d’attention à l’orthographe grammaticale et lexicale.

• La trace écrite comme mémoire de travail.

Marylène Brare et Denis Demarcy : « On écrit pour réfléchir, se concentrer, formuler sa pensée, prévoir ou organiser une action, renforcer l’acquisition de connaissance ou fixer un vocabulaire spécifique, laisser une trace, se souvenir, communiquer. »

La trace écrite est un écrit résumant les informations découvertes lors d’une situation d’apprentissage. Elle doit permettre à un élève de trouver toutes les connaissances importantes à garder en mémoire : c’est un écrit de synthèse, universel, nettoyé de toute anecdote.

Mais elle peut aussi être envisagée comme un écrit intermédiaire, développé, modifié, corrigé au cours de la séquence. Il servira d’appui pour les séances futures, en rappel de ce qui a été vu. Ces écrits sont relus en début de séance, pour rebrasser les connaissances de la séance précédente et partir vers de nouvelles interrogations.

• La trace écrite, outil qui donne du sens aux apprentissages des élèves.

Beal, Lacour, Maiaux : « On apprend à écrire en même temps qu’on écrit et l’écrit sert à mettre à distance le vécu et le vivre ensemble. Il permet une articulation entre le plaisir d’écrire et l’effort. » Les élèves sont beaucoup plus motivés à produire des textes à partir du moment où ils ont compris que cet écrit sera d’abord un outil à mémoriser et qu’il sera un lien entre ce qui a été découvert à l’école et  la famille.

La  motivation est accrue quand les élèves savent que leur écrit intermédiaire servira de base à la rédaction de la trace collective, qui sera dans le cahier.

Jacques Crinon : « Si on écrit pour penser par soi-même et se construire, l’écriture devient un moyen de donner un sens à son expérience et à sa perception des choses »

• Un outil qui aide les élèves à mémoriser les concepts étudiés.

Delvolvé : « il semble fondamental que les activités pour la classe soient déterminées par des objectifs qui seraient de permettre à l’élève de construire des outils mentaux pour apprendre »

Quand on s’intéresse à la métacognition, on a compris que tous les chemins mentaux que les élèves sont capables d’exposer aux autres, sont des chemins mentaux que l’élève a conscientisé et donc intégré. L’élève étant conscient de ce qu’il a appris est ainsi capable de le mettre en mots. « Un des meilleurs prédicateurs de la réussite scolaire est justement la capacité de l’élève à réfléchir sur ses connaissances et à comprendre les raisonnements qu’il engage pour utiliser et construire de nouvelles connaissances. »

Jacques Crinon : « c’est en expliquant ce qu’ils sont en train de faire et d’en saisir le pourquoi et le comment que les élèves peuvent donner cohérence aux tâches scolaires, percevoir le but cognitif de celles-ci, mieux s’approprier les procédures d’apprentissages et réguler leur propre activité »

• La trace écrite : un outil d’évaluation (auto-évaluation ou évaluation formative)

En écrivant, l’élève fait un point sur ses connaissances. Il doit réfléchir sur ce qu’il sait et comment l’organiser. Il doit faire le point sur ce qui est essentiel et ce qui ne mérite pas d’être gardé en mémoire. Il peut donc revenir en arrière s’il s’aperçoit qu’il lui manque des connaissances. On est là encore sur des compétences métacognitives particulièrement précieuses mais difficiles à acquérir pour les élèves.

Mais lorsque l’élève produit ce type d’écrits, je peux évaluer sa capacité à rédiger une phrase, à organiser les idées. Le fait de produire des écrits fonctionnels évite aux élèves la difficulté supplémentaire de l’imagination. Ils savent ce qu’ils ont à écrire. Ils peuvent donc se concentrer sur le texte en lui-même et ses exigences de forme et d’organisation des informations.

• La trace écrite : un projet d’écriture au quotidien qui s’enseigne.

Evidemment, si on décide de se lancer dans un tel projet, on ne peut pas dire aux élèves : « allez, c’est parti ! Ecrivez la trace écrite qui sera dans le cahier ! » Vous imaginez la panique dans leurs yeux ?!

Alors concrètement ? Une progression ? Voilà comment je procède, à vous ensuite de voir si vous adaptez ou si vous garder cette organisation.

Première étape : Je rédige la trace écrite et je ne demande aux élèves de ne proposer que le titre.

Seconde étape : Nous avons le titre, le texte, et je leur propose de chercher les images qu’ils voudraient voir apparaitre dans leur trace écrite pour que cette image soit parlante pour eux.

Troisième étape : Les élèves sont par groupe et listent le lexique qui devra apparaitre dans la trace écrite. Si on rédige une trace écrite sur le mode de reproduction des animaux, nous devrons trouver dans la liste des enfants vivipare, ovipare, œuf, ventre de la femelle, gestation, couvaison.  A partir de cette liste, nous rédigeons un lexique et sa définition. Cela me permet aussi d’évaluer l’acquisition du vocabulaire spécifique.

Quatrième étape : A partir du lexique (qu’un groupe d’élèves  a proposé ou que j’ai imposé), nous rédigeons la trace écrite en collectif, grâce à la dictée à l’adulte. Les élèves ont pour contrainte que ce texte ne fasse pas plus de 5 phrases.

Nous travaillons cette étape très longtemps car elle est particulièrement difficile ; en effet, les élèves doivent être capables d’organiser le texte. On ne peut pas parler des vivipares puis des ovipares puis de nouveau des vivipares.

Au départ j’impose les étapes : 2 phrases sur les ovipares : Où grandit l’embryon ? Comment s’appelle le temps où l’embryon grandit ?,2 phrases sur les vivipares

Puis les élèves proposent les étapes avant que l’on se lance dans la rédaction du texte. Cette planification est indispensable pour aboutir à un texte cohérent.

En général, en fin de CP nous arrivons à cette étape et nous n’allons pas plus loin.

Cinquième étape : Par groupe, les élèves listent les étapes et intègrent le vocabulaire spécifique qui devra être présent dans chaque étape.  La mise en commun permet d’arriver à un seul schéma.

Sixième étape : Par groupe, les élèves rédigent la trace écrite, après s’être mis d’accord sur l’étape 5.

Septième étape : Par groupe, les élèves rédigent la trace écrite, sans mise en commun au préalable des attendus de la trace écrite. Une fois chaque texte rédigé, les élèves lisent leur texte et les autres critiquent le texte : On ne comprend pas cette phrase. Vous avez oublié ce mot, Vous avez parlé de tel concept à deux endroits différents…. Je note toutes ces remarques, puis un élève est chargé de le faire.

En général, si les élèves ont commencé en CP, j’arrive à cette étape en fin de CE1.

 Huitième étape : rédaction individuelle, mise en commun par petit groupe pour n’arriver qu’à un texte pour le groupe puis mise en commun avec le groupe classe.

Là…. je n’ai jamais réussi à aller aussi loin car je n’ai jamais eu de grands !

• Les remarques entendues par les collègues

C’est chronophage : OUI ! Mais NON ! (oui je suis Normande !!!) Oui, ça prend du temps, mais comme vous l’avez vu, ils progressent dans l’acquisition des compétences disciplinaires et dans les compétences de l’écrit. Vous liez en plus Questionner le monde et Français. C’est bien là-dessus qu’insistent les nouveaux programmes !

Ils n’y arriveront jamais : C’est sur que si on veut qu’à la fin du CP ils sachent faire l’étape 8, on peut abandonner tout de suite ! C’est sur aussi que si on commence par l’étape 8, on peut abandonner aussi…. sinon, on va avoir envie de se pendre !

C’est notre boulot de rédiger les traces écrites, sinon on n’aura jamais un texte parfait : Soit… mais on veut un texte parfait ou un texte que les élèves se sont appropriés, qu’ils comprennent ? Par contre, cela ne veut pas dire qu’on va y laisser des erreurs ou des incohérences. Lors de la mise en commun ou la dictée à l’adulte, c’est de notre rôle de faire reformuler, préciser, corriger, …, si cela n’est pas correct.

• Une bibliographie (surement pas exhaustive!)

Ouvrages :

• BRARE M. , DEMARCY D. , Ecrire en sciences, carnet d’observations, cahier d’expériences, SCEREN, collection « repères pour agir, Premier degré. février 2009

• BEAL Y, LACOUR M., MAIAUX F., Ecrire en toutes disciplines, de l’apprentissage à la création, cycle 3, éditions Bordas, février 2004.

• PICOT F. , S’initier à l’écrit, SCEREN, collection Outils pour les cycles, septembre 2005.

• JOLIBERT J., SRAIKI C., Des enfants lecteurs et producteurs de textes, Hachette Education, septembre 2006 

Revues :

• Sous la direction de CRINON J. , Ecrire pour apprendre, Cahiers pédagogiques numéro 388-389 ; 11-12 2000

Sitographie :

• DEVOLVE N., Métacognition et réussite des élèves, Cahiers pédagogiques. : http://www.cahiers-pedagogiques.com/Metacognition-et-reussite-des-eleves

• http://www.ac-grenoble.fr/ien.pontdecheruy/IMG/pdf_La_trace_ecrite_doc_de_synthese.pdf

                   

• Des exemples : 

En sciences 

En espace et temps 

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