1ères notes de lecture concernant la trace écrite. Un périodique passionnant....
Je vous mets les notes que j'ai prises et mais également le document en PDF pour que vous puissiez l'archiver si ça vous intéresse !
Il y a des pistes de la maternelle au lycée, mais je pense que les pistes du lycée peuvent être adaptées en élémentaire.
Il y a des pistes pour toutes les disciplines, pas seulement le français, ce qui m'intéresse particulièrement.
Comment écrire dans les différentes disciplines? Comment écrire devient transdiciplinaire? Comment écrire aide à appendre?
Introduction de Jacques Crinon, IUFM de Créteil.
Point de départ de la réflexion :
Le produit scolaire est toujours privilégié par rapport au processus et l’écriture est plus souvent la trace à produire d’un savoir constitué qu’un instrument pour construire ce savoir ou se l’approprier.
Ecriture de restitution qui se limite parfois même à des mots à insérer dans des phrases à trous ou écriture bilan (copiée au tableau par l’enseignant et recopiée par les élèves).
Pourtant écrire n’est pas seulement reproduire les traces d’un savoir préexistant. C’est la manifestation et l’instrument d’une activité cognitive, et qui modèle l’exercice de la pensée.
L’écrit et la manière de s’en servir font partie de l’outillage mental. Il augmente les ressources langagières et donc celles de la pensée.
Dès l’école primaire, certains enseignants veulent faire de l’écriture un instrument de découverte de soi et du monde, ils font chercher et réfléchir les élèves grâce au tâtonnement : écriture de découverte, d’élaboration, qui permet la construction des connaissances.
Dans beaucoup d’emploi du temps, écrire est un moment à part entière, moment où l’on apprend à écrire et où l’on intègre les règles d’écriture. L’obstacle principal est la conception que la maitrise de la langue est un préalable à son utilisation. C’est lorsqu’ils sont impliqués dans des taches langagières que les élèves progressent en même temps dans leur maitrise de la langue écrite.
4 enjeux :
- Enjeu d’implication et d’investissement personnel : Si on écrit pour penser par soi-même et se construire, l’écriture devient un moyen de donner un sens à son expérience et à sa perception des choses.
- Enjeu de connaissance du monde, de construction des connaissances, dans la spécificité de chacune des domaines disciplinaires.
Que gagne-t-on au contraire à inciter les élèves à utiliser des conduites discursives normées (décrire, expliquer, argumenter, prouver) ?
- Enjeu d’interdisciplinarité de coopération, accent mis sur la pédagogie de projet.
- Enjeu métacognitif : c’est en expliquant ce qu’ils sont en train de faire et d’en saisir le pourquoi et le comment que les élèves peuvent donner cohérence aux tâches scolaires, percevoir le but cognitif de celles-ci, mieux s’approprier les procédures d’apprentissages et réguler leur propre activité. Le rôle du groupe est important et l’un des effets de l’utilisation de l’écrit est de permettre au groupe de bénéficier des apports de chacun de ses membres (verbalisation des buts ou procédures, bilans intermédiaires), à chacun de formaliser ses écrits en tirant parti des échanges.
I- Problématique de l’écriture pour apprendre
J’écris donc j’apprends ? Quelques considérations théoriques sur la conception de l’écriture comme moyen de construction des connaissances, Béatrice Pudelko et Denis Legros
L’intérêt d’écriture à fins d’apprentissage provient d’un renouveau du courant constructiviste et de l’influence grandissante de l’approche socioculturelle. Cela entraine un changement de statut et du rôle de l’écrit dans l’apprentissage.
Ecrire consiste à produire une trace des représentations d’un domaine du monde et à communiquer cet objet à d’autres. Mais la production écrite, contrairement à la production orale, est sujette à des activités de relecture et de réécriture. L’écriture est un processus circulaire et récursif, puisqu’il privilégie les activités réélaboration progressive du contenu communicationnel. L’écriture implique la mise à distance temporelle et spatiale des individus communiquants, son utilisation comme un outil de communication nécessite de la part du scripteur un effort supplémentaire d’explication de ses indices. L’écrit est à la fois un outil et un objet de communication et doit être considéré comme un véritable outil d’apprentissage.
« Je n’ai goût à écrire que ce qui m’apprend quelque chose à moi-même – qui me contraint à chercher une expression qui capte un objet de l’esprit difficile à expérimenter – imprévu par le langage et qui ne vienne pas comme la parole courante à la bouche-oreille de l’esprit. » Paul Valéry.
La connaissance du domaine qui constitue le contenu sémantique de la production mais aussi ses connaissances linguistique, rhétorique, ainsi que son niveau de maitrises des stratégies permettent de définir le niveau d’expertise de l’individu dans sa capacité à produire des textes.
Analyser les effets des activités d’écriture sur l’acquisition des connaissances nécessite une nouvelle approche de l’évaluation de ce qui a été appris effectivement, et des processus même d’apprentissage.
L’écriture favorise l’explicitation des connaissances que l’auteur « découvre » une fois celles déposées sur le papier. L’écriture permet « d’enregistrer » les idées et de les conserver en vue d’une utilisation ultérieure. C’est pourquoi l’écriture constituerait un moyen privilégié de la connaissance progressive des connaissances.
Être capable de produire un texte qui sera fidèle à la représentation initiale qu’on s’en faisait dépend des connaissances lexicales, syntaxiques, rhétoriques mais surtout sémantiques : déterminantes pour la cohésion du texte produit.
On peut aussi concevoir l’écriture comme une navigation entre 2 espaces-problèmes : espace du contenu (Qu’est-ce que je sais ?) et espace théorique (Comment je le dis ?) : la maitrise du genre de texte et celle des connaissances du domaine permet d’adopter une stratégie experte de « transformation des connaissances » et de réélaborer le contenu et la forme du texte en fonction à la fois de l’organisation des connaissances et des considérations liées au but et au destinataires.
La compréhension du « Pourquoi ? » et du « Pour qui ? » de l’écrit devient ainsi une condition fondamentale de l’apprentissage.
L’écriture est tout d’abord un domaine de connaissances spécifique et complexe, qu’il s’agit de bien maitriser avant de pouvoir s’en servir, pour acquérir des connaissances dans d’autres domaines.
Au lieu d’envisager l’écriture comme un savoir fondamental mais figé, il s’agit de l’envisager comme un outil ou un instrument : l’élaboration et la transmission dépendent de ce qu’on « fait avec ».
C’est important donc de concevoir des situations pédagogiques où les activités d’écriture sont finalisées et contextualisées et donc où les objectifs de l’écriture peuvent être compris et adoptés par les élèves. On doit donc, en tant qu’enseignant, développer la fonction sociale de l’écriture.
L’activité d’écriture consiste non seulement à écrire pour quelqu’un mais également avec quelqu’un pour réaliser quelque chose.
« Ainsi quand j’écris pour toi, j’écris pour moi : j’écris pour apprendre… »
II- Les enjeux personnels de l’écriture.
Ecrire pour apprendre et se construire, Alain Decron.
Expérimentation dans un CE1, en milieu défavorisé, avec une population marocaine très développée.
- soucis de lexique
- manque de culture de l’écrit
- niveau de langue pas bien acquis.
Le but est que TOUS les élèves entre dans l’activité en donnant du sens : le maitre doit proposer un travail exigent avec des activités mettant en parallèle oral et écrit.
Le PE joue sur la variable du temps pour laisser émerger la réflexion, murir le raisonnement : interaction et interlectures permettent à chacun de dire, de montre son travail, de connaitre les idées des autres, d’exposer les siennes et donc de construire un point de vue singulier sur le monde, tout en sachant qu’il peut évoluer.
Les élèves trouvent un réel bénéfice à prendre la vraie parole.
Comment construire une séquence basée sur l’écrit ?
- Ecriture et oral sont 2 formes de prise de parole intimement liées.
- les lanceurs d’activités doivent être pensés pour accrocher tout le monde.
- La pensée va s’élaborer par tâtonnement, essais, erreurs,… une multitude d’opérations mentales imposant que chaque étape intermédiaire soit respectée en tant que tremplin vers l’étape suivante.
- Le PE doit être attentif au contenu, au sens plus qu’à la forme.
- Le PE propose à sa classe des apports culturels et des savoirs sur la langue.
- Le PE individualise ses interventions et ses remarques.
- L’écriture/lecture est une attitude nouvelle qui aura des répercussions dans toutes les disciplines.
L’organisation de la séquence :
- Observation d’une image
- sans débat préalable, écriture d’un texte pour fixer la pensée brute de l’élève. l’élève sait qu’il sert de base à la réflexion, qu’il ne sera pas évalué, ni corriger.
- débat enregistré
- quelques jours après, écoute de l’enregistrement
- reprise du débat pour rajouter des choses, corriger….
- une semaine après, nouvelle phase d’écriture individuelle qui permet de revenir à froid sur le sujet. Cela permet d’améliorer son texte d’ajouter des détails, des infos…. en s’appuyant sur le débat, les idées proposées par les autres, et les idées qui ont muries dans la tête de l’élève pendant la semaine.
III Quelle situation d’écriture pour quels apprentissages disciplinaires ?
A. Des temps d’apprentissages en Français
Tous les animaux cherchèrent, cherchèrent…. Des temps d’écriture en GS, François Carraud.
Comment l’écriture peut-elle aider les élèves de maternelle à penser et donc à dire leur pensée ?
2 sortes d’écriture possibles : la dictée à l’adulte et l’écriture inventée.
L’auteur propose des ateliers d’écriture à ses élèves après un temps de débat, par petits groupes, puis une présentation au reste de la classe.
La dictée à l’adulte :
Parfois, les élèves vont trop vite, il faut les faire ralentir. Ils doivent prendre conscience que le rythme de l’écriture est plus lent que celui de l’oral. Le PE doit répéter ce que les élèves ont dit pour être sûr d’avoir bien compris et ne modifiera pas la pensée de l’élève. Le PE n’intervient pas pour corriger : c’est le texte de l’élève, sa pensée.
Les élèves de mater ne savent pas ce qu’est la ponctuation. Leur texte en est souvent dépourvu ou alors mis trop souvent de manière anarchique. Les élèves sont souvent fières de leur production.
L’écriture inventée :
Après l’écriture à l’adulte, le PE demande aux élèves de choisir un mot ou un groupe de mots et de l’écriture seul, sans aide du PE. En travaillant en groupe, la correction est faite à plusieurs, des discussions sont plus précises.
Lorsque l’élève présente son travail, les autres élèves veulent en savoir plus, savoir quelles stratégies le copain a fait.
L’élève apprend donc également à expliquer et à justifier.
Faire d’une pierre deux coups : apprendre à écrire pendant les cours de français, c’est possible, Bruno Seweryn, Jacky Caillier.
Le cahier de l’écrivain lie le social et le scolaire, lie le social lors du scolaire, qui rend le scolaire plus social.
« Ce n’est pas l’activité mentale qui organise l’expression, mais au contraire c’est l’expression qui organise l’activité mentale, qui la modèle et détermine son orientation » Seweryn.
Progression de nombreuses compétences au niveau cognitif, langagier et affectif.
L’élève construit une identité et défend sa position en utilisant du sens mais aussi des procédés graphiques et linguistiques.
Les lanceurs d’idées doivent être négociés avec les élèves pour intéresser tout le monde. Des jokers peuvent servir de protections.
Les élèves ainsi construisent leurs apprentissages et construisent leur pensée.
Les élèves n’apprennent pas seuls et les rapports entre les élèves leur permettent d’enrichir leurs possibles. Les élèves doivent dépasser leur croyance que sa propre construction de la réalité est la réalité, alors qu’elle n’est qu’une interprétation, un découpage de la réalité modelé par son histoire personnelle.
Ecrire pour apprendre se fait en même temps qu’apprendre à écrire, grâce aux pairs.
B- Des temps d’apprentissages en mathématiques
Balbutier, Brouillonner… Expliquer, Résoudre, Muriel Fénichel et Marcelle Pauvret.
Dans le but de travailler à un étayage solide des connaissances, nous cherchons à associer un travail écrit à chaque phase de l’apprentissage. Ce travail s’appuie sur un écrit individuel afin de donner à chaque élève l’occasion d’exprimer, même maladroitement ou brièvement, sa réponse, son explication ou ses questions à propos de l’activité en cours. Il s’agit à chacun de donner l’occasion à chacun de « mettre en mots » ce qu’il a compris des savoirs explorés.
Le PE lira chaque produit attentivement pour préparer un moment de synthèse collective qui pourra prendre la forme d’un écrit.
L’écrit permet à chacun de se situer : « ai-je retenu quelque chose ? » « Si non qu’ai-je retenu ? Pourquoi n’ai-je pas tout retenu ? »
Question du PE pour produire son écrit : « Explique ……. à ta manière ».
Les élèves sont souvent déstabilisés dans un premier temps mais ils acceptent, s’ils sont en confiance, d’écrire dans un temps court, leurs pensées immédiates et c’est en dehors de la classe que le PE en prend connaissance.
C’est le moment de souligner aux élèves que chacun à sa manière construit un savoir et le mémorise. Cette technique permet de réunir les réponses du même ordre, de les cataloguer et de les rassembler sous un titre approprié.
L’usage de l’écrit permet d’organiser les connaissances de la classe, de les nommer, de les référer à d’autres connaissances.
Cette affiche sur laquelle est écrit tout ce que l’on sait collectivement permet de compléter ses propres connaissances grâce aux connaissances des autres.
Cela permet également aux élèves d’apprendre à reformuler un énoncé pour l’interpréter et en construire le sens.
En faisant ce travail sur la durée, le PE peut habituer ses élèves à associer calcul et reformulation, puis à rechercher une formulation qui déclenchera un processus opératoire.
La résolution d’un problème ne se fait pas en général immédiatement. C’est l’objet d’une recherche avec l’utilisation d’une feuille et d’un crayon.
L’écrit de recherche est complètement personnel.
Ecrire pour chercher est un travail complexe dans lequel sont sollicitées toutes les compétences du chercheur. L’écrit soutient et accompagne les pensées, il permet de soulager la mémoire et rend ainsi plus disponible pour explorer un autre chemin ou pour vérifier une partie de la recherche.
Le PE doit valoriser ses écrits, les élèves doivent comprendre ces écrits constituent un objet principal de l’activité mathématique.
Des données organisées et coordonnées se mémorisent mieux que des données éparpillées. Cela constitue également à l’intégration d’un nouveau lexique : mots, images mentales, phrase que chacun approprie pour mémoriser un premier éclairage d’une notion.
Apprendre c’est comprendre mais c’est aussi être en mesure de traduire sa pensée, de la communiquer aux autres, de pouvoir se situer dans la connaissance, en faisant plus ou moins référence à ce que l’on sait déjà.
Activités de langage permettant aux élèves d’une part, de donner du sens aux expressions utilisées pour désigner les objets mathématiques ou pour traduire les relations entre ces derniers et d’autre part d’exprimer leur conception, leur point de vue à propos des apprentissages en cours et de savoir ce qu’il est important de mémoriser pour acquérir de nouveaux apprentissages.
J’écris pour penser en mathématiques, des narrations de recherches au CM, Sandrine Carré.
Travail en 2 séances.
Séance 1 : Les élèves commencent par s’approprier le problème, ils le lisent silencieusement, le reformulent collectivement en dictant au PE les infos données dans l’énoncé ainsi que ce qu’il y a à chercher. Ils doivent ensuite expliquer par écrit comment ils font pour résoudre le problème au fur et à mesure de leur recherche.
Ecriture au stylo pour ne pas gommer, garder une trace de ce qui a été écrit : cela permet aux élèves de revenir sur ce qu’ils ont fait, reprendre le cheminement de leur pensée.
Séance 2 : Les élèves retravaillent sur leur narration de recherche sollicités par les questions du PE : erreur de calcul ou de raisonnement.
A la fin de la séance 2, un compte rendu collectif favorise la mise en commun des différentes stratégies utilisées.
Les élèves expliquent leurs difficultés et les raisons pour lesquelles ils n’ont pas trouvé la solution. L’écriture est bien apparue dans la narration de recherche comme un outil qui incitait les élèves à trouver une démarche de résolution et à réfléchir dessus.
Développement des compétences méthodo : savoir faire des essais, vérifier ses résultats, relire l’énoncé du problème, changer de procédure et donc adopter u comportement de chercheur.
Développement des compétences notionnelles.
Difficultés : c’est un travail qui demande de la persévérance, les résultats étant rarement immédiats. Mettre les étapes de la pensée sur le papier constitue une aide pour avancer dans la résolution et un moyen d’apprendre (grâce aux autres) mais c’est aussi une difficulté supplémentaire que d’avoir à trouver les mots.
Elle doit être mise en place tout au long de l’année pour pouvoir être efficace et formatrice.
Accueillir la parole des élèves pour produire le texte des savoirs, narration de recherche en maths, Fabrice Baudart.
L’écrit est un outil pour établir de nouveaux concepts.
Quelle place, quel intérêt et quelle utilisation des écrits dans les apprentissages ?
ð entendre et accueillir ce que tous les élèves ont à dire et qui est souvent fort pertinent et quelquefois passionnant.
On demande aux élèves de décrire la procédure utilisée pour résoudre un problème nouveau.
Un exercice de synthèse est ensuite proposé : faire le tri entre les stratégies. La demande de justification suscite chez certains élèves une élaboration conceptuelle.
La plupart du temps les élèves utilisent des connaissances dans leur passé d’élèves : c’est donc bien un travail d’exploration et de pensée. C’est ce genre de choses que les situations scolaires doivent autoriser, encourager et promouvoir ce type de rapport au savoir.
A la fin, un moment est consacré à la production d’un texte individuel, le plus conforme possible au canon possible au canon des textes mathématiques.
« Qu’avez-vous appris au sujet de ce nouveau concept ? »
La tâche demandée est difficile, les réponses sont donc diverses. Aucun élève ne produit un texte attendu. Que faire ?
Il faut accompagner l’élève vers la maîtrise du discours disciplinaire et d’aller à l’encontre des représentations que les élèves se font des mathématiques scolaires.
Préciser aux élèves que la plupart n’ont pas répondus à la consigne. Distribuer des productions d’élèves qui ont réalisé l’activité comme attendue. On travaille ainsi que ce que le PE attendait des élèves.
Après chaque élève reprend sa production et tente de trouver les caractéristiques de la notion travaillée : travail de groupe.
Les élèves doivent produire une trace écrite en respectant un certains de normes et de vocabulaire.
Travail qui s’inscrit dans la durée.
L’écrit devient un véritable outil pour réfléchir et penser : il faut d’abord travailler couramment sur des écrits transitoires, provisoires, imparfaits pour les manipuler, transformer, découper, souligner…
Textes dont la visée n’est pas d’obtenir une note après correction mais qui sont des étapes dans la construction de chacun.
Le travail en groupe hétérogène permet une amélioration sensible des productions : apparition de définitions, de schémas…
2 options de travail :
- Faire un montage des différentes productions en les toilettant du point de vue orthographique. C’est une version « provisoirement définitive » du texte du savoir.
- Sélection de certaines productions : s’en servir comme support de travail pour élaborer collectivement le texte du savoir. Le passage à l’oral permet de pertinentes discussions sur les formulations et en particulier permet à chacun de dire jusqu’à quel point on pourra condenser le texte sans altérer trop sa lisibilité.
Faire de la classe un lieu de construction collective des savoirs où chacun aura sa place et où la parole de chacun sera vraiment accueillie va de pair avec une transformation profonde du rapport des élèves aux savoirs et aux écrits.
C- Des temps d’apprentissages en sciences
Quand l’écriture se formalise, une étape dans la schématisation en SVT : repérer la signification des flèches, Gérard Chapron.
LE schéma fonctionnel est courant en SVT, il permet la représentation d’un mécanisme, par la mise en évidence des relations entre différents éléments et par la vision synthétique qu’il offre. Il n’y a pas de code d’où la difficulté, pour le PE, de mettre en place un apprentissage et pour l’élève de s’approprier une méthode. Un signe apparait fréquemment dans les schémas fonctionnels : la flèche.
Il constitue souvent un obstacle à la lecture ou à la production de schéma du fait de sa polysémie.
Pour travailler cette notion :
- prendre appui sur les productions des élèves afin de repérer les éléments non maitrisés
- construire une séance en fonction des obstacles repérés dans ces productions
- s’appuyer sur les ressources du manuel
- revenir sur les 1eres productions pour un travail de réécriture.
Préciser aux élèves que le schéma doit être lisible par des gens extérieurs, qui ne connaissent pas le sujet.
Les mots clés utiles à l’explication sont écrits au tableau par le PE.
L’alternance entre travail individuel / de groupe / collectif, le retour sur la production initiale, l’interaction écrit/oral, aident les élèves à maitriser les codes.
Ce travail est un aller-retour permanent entre destruction et reconstruction, ils peuvent à travers la maitrise de la langue, construire des savoirs disciplinaires.
D- Des temps d’apprentissages en histoire-géographie
Quelques remarques à propos d’argumentation et d’écriture réflexive dans la classe en histoire-géographie, Jean-Charles Chabanne.
Comment faire pour améliorer les compétences des élèves à l’écrit ? Quels obstacles pour apprendre à argumenter ?
Argumenter = être capable d’une réflexion personnelle, formulée dans un discours personnel, tout en s’appuyant sur les connaissances.
C’est une pratique langagière difficile car on demande à l’élève de penser par lui-même, en s’appuyant sur ses savoirs et trouver ses mots pour dire sa pensée tout en respectant les formes du discours d’histoire et de géo. Les contenus ne sont pas indépendants des formes langagières qui sont utilisés. Les enjeux de la discipline, ses principes que l’élève doit reconstruire autour des savoirs scolaires et leurs formes écrites.
Les contenus ne sont pas indépendants des formes langagières.
Ce qui est difficile en histoire, c’est que l’on demande aux élèves de penser eux-mêmes sans inventer quoi que ce soit.
L’élève doit trouver ses mots à lui pour reformuler le savoir appris, tout en respectant des contraintes implicites et écrire selon les règles d’un discours recevable pour le PE.
L’élève doit entrer dans des formes discursives qui ne sont pas libres. IL doit également prendre position mais ce n’est pas sans danger. Le PE met ses élèves la plupart du temps en difficulté au moment même où il évalue : c’est quasiment uniquement au moment des contrôles que l’élève est inventé à s’exprimer en son nom propre : obstacle majeur.
C’est en parlant et en écrivant que nous faisons avancer notre pensée, que nous la structurons.
Une des tentations serait de renoncer aux ambitions des programmes au moins pour certains élèves, et de revenir à des contenus plus simples et surtout à des pratiques langagières moins exigeantes : renoncer à faire reformuler/argumenter, pour revenir au mémoriser/répéter ou bien d’attendre que les élèves aient atteint un certain niveau de production d’écrits.
On ne peut pas attendre : c’est en écrivant, en parlant autour de leurs écrits, en faisant peu à peu évoluer ces formes premières, qu’ils développeront à la fois leurs compétences discursives, leurs savoirs et leurs images d’élèves.
Argumenter s’acquière en argumentant.
C’est la prise en charge par l’ensemble des PE (ou dans chaque discipline) que les attitudes des élèves à l’égard de la langue écrite et orale, change d’un cours à l’autre et qu’ils mobilisent chaque fois dans des contextes différents, des compétences différentes.
Gestes d’écriture :
- décrire un paysage
- extraire les arguments d’un document
- situer un document
- décrire une œuvre officielle
Les élèves doivent disposer des modèles précis en particulier en regardant comme le PE résout lui-même le problème.
Le PE doit montrer concrètement le travail aux élèves, expliciter les critères.
- Multiplier les moments d’écriture et garder trace des écrits intermédiaires et leur donner un rôle à part entière.
- Différencier réécrire et corriger : la réécriture porte sur le sens, l’organisation du texte…. et entraine un développement de l’expression. La correction porte sur le toilettage final. Il est important que l’élève n’ait pas peur de faire des erreurs. Commencer par proposer aux élèves de laisser les 1ers textes à des états provisoires, lus aux groupes ou réutilisés pour un travail ultérieur mais non-corrigé.
- Pratiquer la réutilisation par reprise/transformation des textes repères. Effectuer au début des activités de transformation de textes intermédiaires entre copie et réinvestissement.
- Apprendre à pratiquer la réécriture : comment reprendre un texte d’élève et par quelques améliorations simples le rendre meilleur ? Montrer comment on rature, on insère, on déplace. Montrer que même le PE passe par ces étapes d’essais/erreurs.
- Mieux différencier les formes d’évaluation : demander des corrections proportionnées aux moyens de l’élève.
- Faire circuler les écrits entre les élèves : leur permettre d’annoter, de demander des rectifications, d’interroger, de proposer des réécritures.
- Varier les formes de regroupements et en particulier, autoriser l’écriture à deux ou à plusieurs, y compris lors de certaines évaluations.
- Montrer concrètement le travail d’écriture en travaillant directement et concrètement avec les élèves.
IV- Produire, communiquer, réaliser un projet
Ecriture et interdisciplinarité, Marie France Faure.
Utiliser de façon concertée, l’écriture pour apprendre dans toutes les disciplines permet de donner à l’interdisciplinarité et aux apprentissages, une cohérence et une place centrale. L’articulation interdisciplinarité, avec des démarches communes facilitera l’accès au savoir dans sa diversité.
Toutes les disciplines exigent des activités individuelles analogues : observation, comparaison, conceptualisation, justification…
Elles se construisent dans et par le langage qui favorise le fait d’écrire le fait d’écrire individuellement : l’élève comprend mieux ce que l’on attend de lui et participe à ce qui s’y fait.
Ceci suppose que l’écriture n’est plus un objet à évaluer en tant que tel, mais un outil qui permet de rendre lisible pour l’élève (et le PE) l’évolution de la pensée, ses tâtonnements, ses reprises, ses reformulations.
L’écriture comme un processus d’appropriation devient un outil de référence que l’élève doit s’approprier comme tel dans un va et vient entre sa réflexion personnelle, l’échange avec celles des autres, le retour individuel à l’écrit.
Cela demande aux élèves de concevoir autrement les diverses fonction de l’écrit et s’emparer pour lui-même de cet outil. L’interdisciplinarité conduit les PE à s’interroger sur les savoirs enseignés, sur les concepts utilisés, sr la façon de dire le monde et de situer par rapport à eux, dans chaque discipline. Cela participe également à la mise en place d’une cohérence entre les différents enseignements.
Le premier des projets : apprendre ! , Annie Cabrera
Ce dispositif a pour ambition de faire en sorte que les élèves se construisent une représentation de leurs savoirs, saisissent les enjeux et la nature de leurs apprentissages, prennent consciences des transformations de savoirs anciens et de l’émergence de nouveaux savoirs et ce parallèlement aux projets.
L’enseignant propose aux élèves une enquête aux élèves :
- Qu’est-ce que nous avons appris de nouveau ?
- Qu’est-ce que nous connaissions déjà mais que nous avons continué à apprendre ?
La plupart des êtres ne font pas la différence entre nouveaux savoirs et savoirs que l’on continue à apprendre.
Les élèves découvrent grâce à ce sondage que :
- l’apprentissage se fait sur la durée, il est toujours possible d’apprendre.
- Un savoir ne sert pas dans une seule situation.
- Un nouveau savoir offre plus de possibilités, de liberté
- un savoir peut être réutilisé plus tard, ailleurs… Les élèves n’envisagent pas précisément les situations dans lesquelles ils pourront réutiliser ce savoir.
- Un savoir peut être partagé par d’autres : pour les élèves, les adultes sont les individus les plus compétents.
Un élève apprend parce qu’il faut apprendre, parce que c’est bien.
L’analyse des réponses permet aux élèves de comprendre qu’on progresse dans nos apprentissages toute notre vie. Les élèves font ensuite preuve d’une plus grande autonomie et ont pu davantage anticiper sur les réponses. Ils ont pris conscience de l’importance du temps dans l’acquisition d’un savoir : eux-mêmes continueront d’apprendre comme d’autres qui partagent le même savoir.
Même si on peut penser que ce travail est trop difficile et prématuré, on peut affirmer que ce travail est indispensable. Cela permet de se positionner plus précisément par rapport à ce qu’on attend d’eux.
Il est important de proposer aux élèves dès le CP des activités métacognitives qui donnera du sens à l’école.
Les élèves ont eu à écrire individuellement les réponses aux questions posées.
On peut penser que le même travail mené à l’oral aurait été moins lourde pour les élèves. Pendant les échanges oraux, l’écoute est plus importante que la production, dans la mesure où l’on ne peut pas laisser parler chaque élève.
L’acte d’écrire offre du temps pour prendre du recul. Réflexion sur la forme et sur le fond.
L’écrit permet des retours en arrière des ratures qui témoignent du souci pour les élèves d’organiser leur pensée.
De plus, l’écrit permet de garder une mémoire, les textes deviennent des supports à la réflexion.
Les élèves osent écrire car les écrits ne sont pas évalués ; en les lisant à la classe, l’élève assume son écrit et en évalue lui-même les effets.
Un journal de bord hebdomadaire au CP-CE1, Annie Cabrera
Le but n’est pas de produire des textes finis mais de considérer le langage comme un outil au service des apprentissages : Ce sont des écrits intermédiaires, au sens de passerelles vers une conscience plus claire des savoirs.
Les écrits doivent être assumés par leur auteur, non modélisés par avance.
Les écrits se font à la « première personne ».
Amener les élèves à écrire sur leurs apprentissages c’est chercher à ce qu’ils perçoivent mieux :
- l’enjeu d’apprentissage des tâches scolaires dans lesquels ils sont engagés.
- ce qu’ils savent, ce qu’ils ne savent pas, ce qu’ils sont en train d’apprendre.
- Les procédures qu’ils mettent en œuvre pour apprendre.
Les effets sont réels et divers qu’il s’agisse de l’appropriation des savoirs, du climat d’écoute mutuelle dans la classe, de l’aisance et du plaisir croissant pris à écrire.
Les élèves disposent d’un moment de classe durant lesquels ils écrivent mais ils peuvent prendre leur cahier de bord à tout moment de la journée, après avoir fini un travail.
Ils y décrivent un savoir acquis à l’école comme à la maison. Le travail n’est ni jugé ni évalué. Il est personnel. Ils doivent préciser où et avec qui ils ont appris les choses. Ils prennent du recul par rapport à leurs savoirs et par rapport à eux-mêmes en tant qu’élèves.
Tenir ce journal de bord amène les enfants à écrire souvent, l’écriture devient un acte aisé et familier.
Il faut expliquer aux élèves qu’il faut faire la différence entre « faire » et « apprendre ». Au début, ils décrivent les activités faites et non ce qu’ils apprennent personnellement.
C’est au travers de ces différents exemples que les élèves donnent du sens au mot « apprendre ».
On doit proposer aux élèves qui ont du mal à préciser l’activité faite et ensuite ce qui a été appris.
Fabrication d’une liste de mots ou expressions qui sont utilisés régulièrement pour l’aide des élèves à produire leur texte.
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Très très intéressant, merci beaucoup de ce partage. je vais l'iimprimer et le relire surligneur à la main.
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